то что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством завтра он становится
То что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством завтра он становится
Как мы уже говорили, всегда важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственного развития ребенка мы можем решать эту задачу, определяя то, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если понимать этот термин в очерченном выше значении. Исследование показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему способен ребенок подражать, и его умственным развитием. То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.
Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка.
Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет. Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т.д. Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.
То что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством завтра он становится
Сказанным не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей проблемой, неразрывно связанной с очерченной выше проблематикой деятельности и знака (языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка.
Чтобы раскрыть подход Льва Семеновича к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он вкладывал в само понятие психического развития.
Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (4, 248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4, 249). Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков, или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4, 258). Именно эта социальная действительность – «основной источник развития».
Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития. » (4, 262).
То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития.
Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» ( Выготский Л.С. Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М. – Л., 1935. С. 16).
Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.
Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Лев Семенович, «вращивания» функции вовнутрь.
Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20 – 30-х годов, включая А.С. Макаренко.)
И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.
Реализация дифференцированного подхода к учащимся на этапе контроля знаний и оценивания учащихся.
«То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно.» [1]
«Как работать на уроке со всем классом и одновременно – с каждым учащихся?» Как сделать процесс обучения более приспособленным к каждому ученику? Ответ на этот вопрос дает технология «Уровневая дифференциация», которая позволяет обеспечить развитие каждой личности независимо от индивидуальных возможностей.
Основная цель использования технологии дифференциации – обучение каждого ученика на уровне его способностей и возможностей. При использовании данной технологии каждый обучающийся может получить возможность реализовать свой личностный потенциал.
Для дифференциации заданий на уроках я использую:
карточки-задания для добровольного выполнения, задания, содержание которых найдено учеником, задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности, задания на выбор по степени сложности.
Профессиональный стандарт педагога предусматривает построение разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения в течение всего периода становления личности. Поэтому перед собой я ставлю задачу – раскрыть приемы дифференцированного обучения в работе с одаренными детьми при организации опроса, подаче домашнего задания и оценивании учащихся. Какие же приемы я использую в ходе организации опроса знаний?
Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Затем из числа желающих выбираю объясняющего и предлагаю ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание. Если ученик справился с заданием и товарищ ему помог, оба получают отметку.
При проверке домашнего задания или при закреплении знаний дети могут задавать друг другу вопросы по прочитанному тексту.
Назначаю лидера группы. Он согласовывает, определяет работу группы.
На уроке беседую с одним или несколькими учениками, в то время как класс занят другим делом, которое предлагаю ранее.
Ученик нередко приходит на урок неподготовленным по многим причинам: тренировки, игры, поездки…. Как быть? Каждый из обучающихся может до начала урока предупредить о невыполнении домашнего задания, об этом могут заявить и родители. Ситуацию держу под контролем, спрошу ученика в следующий раз.
Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.
Приемы подачи домашнего задания.
1. Три уровня домашнего задания. Плюсы: разноуровневая дифференциация. Минусы: объем проверяемого материала увеличивается.
Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней.
Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания- оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.
Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особых трудностей осваивают программу.
Третий уровень используется учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой.
3. Задание на перспективу. На уроках литературного чтения на каникулах определяется список стихотворений для заучивания наизусть. Например, стихотворение К. Бальмонта оценивается через месяц. Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 10 заданий ученик должен выполнить 5-10. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит согласование ребенка и уровня заданий, которые он решает. Объем задания можно изменять.
4.Идеальное задание. На дом не даю никакого определенного задания. Предлагаю школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору.
От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, доброжелательность, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Младшему школьнику обязательно нужен успех.
Оцениваю словами, например, «молодец, умница, старайся, здорово, удивительно, великолепно, прекрасно, уже лучше, красота, чудесно, у тебя все получится и другие».
Завершив работу, ученик сам ставит себе отметку. За ту же работу я ставлю отметку. Моя задача – приучить ребенка к регулярному оцениванию своего труда, помогая оценивать объективно. Учу способам самооценки.
В некоторых случаях я могу ученику, более слабому, но очень старательному поставить отметку в «кредит”, чтобы повысить уровень самооценки, создать ситуацию успеха, ставлю более высокую отметку. А другому ученику за эту же самую работу могу поставить отметку ниже, все зависит и от ситуации, и от отношения каждого ученика к работе.
Наряду с отметкой, делаю запись в тетради у обучающихся, чтобы ученик доработал свои «незнания» дома вместе с родителями.
После проведенных мероприятий: олимпиад, выступлений,практических работ, открытых уроков, выполненных творческих проектов всегда отмечаю записью благодарности за подготовку школьников к выполненному делу, за помощь родителей.
5. Взаимопроверка. Выполнение тестов дома. Проверить надо, вопросов до 30. Рабочие тетради собираются, затем раздаются вновь, кому попадается своя тетрадь, заменяется. Начинаем согласованную проверку. Читаем вопрос, дают дети правильный ответ. В случае творческого задания, читаются несколько ответов, каждый ответ принимается. Результат: по предложенным критериям: 15,14 +отметка «5», 11,12,13 + «4», от 8 до10 + «3», меньше 7+ отметка «2».
Таким образом, оценивание направлено на определение возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей. Свои пробелы в знаниях учащиеся могут сами исправить, но для этого нужно приложить усилия, старания, желание научиться чему-либо.
ЛитЛайф
Жанры
Авторы
Книги
Серии
Форум
Выготский Лев Семенович
Книга «Детская психология»
Оглавление
Читать
Помогите нам сделать Литлайф лучше
При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в диагностике умственного развития. Совершенно понятно: что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций. Они-то и устанавливаются с помощью тестов, применяемых обычно для определения реального уровня умственного развития, поскольку испытания основаны исключительно на самостоятельном решении задач.
Как мы уже говорили, всегда важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственного развития ребенка мы можем решать эту задачу, определяя то, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если понимать этот термин в очерченном выше значении. Исследование показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему способен ребенок подражать, и его умственным развитием. То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.
Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет. Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д. Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько
далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.
Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.
Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другим.
Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.
Совершенно понятно, что при определении физического развития ребенка совершенно неприменим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос стоит и в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы роста и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем развитии.
Мы не будем останавливаться на определении зоны ближайшего развития применительно к другим сторонам детской личности. Поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.
Теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс умственного развития. Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм.
Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми. Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития.
остановимся только на самом важном и начальном ее моменте. Известно, что в развитии ребейка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Это обстоятельство долгое время упускалось из виду. Раньше всего была установлена нижняя граница оптимальных сроков обучения. Известно, что 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего—грамоте, потому что в этот период ребенок не созрел еще для данного обучения, это значит, что у него еще не развились те свойства и функций, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но если бы существовал только нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку и тем оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости предпосылок, необходимых для обучения.
На деле это неверно. Ребенок, начинающий обучаться речи в 3 года и грамоте в 12 лет, т. е. слишком поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Слишком позднее обучение так же трудно и малоплодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и эерхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка.
Как объяснить тот факт, что 3-летний ребенок, у которого мы встречаемся с большей степенью зрелости внимания, сообразительности, моторики и других свойств, являющихся необходимыми предпосылками обучения речи, усваивает речь труднее и с меньшей для себя пользой, чем ребенок 1Ч2 лет, у которого несомненно меньшая степень зрелости этих же самых предпосылок? Очевидно, причина в том, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Период созревания соответствующих функций является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения. Да это и понятно, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития. Предварительно учитель обучает ученика не тому, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства. Самый процесс обучения всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка.
Развитие инициативы и самостоятельности у детей 5 года жизни
Светлана Люкманова
Развитие инициативы и самостоятельности у детей 5 года жизни
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Развитие инициативы и самостоятельности у детей пятого года жизни посредством организации самостоятельной продуктивной деятельности»
Воспитатель высшей квалификационной категории
Люкманова Светлана Александровна
Г. Дзержинск Нижегородской области
Компьютерная презентация практических достижений профессиональной деятельности педагогического работника
по теме: «Развитие инициативы и самостоятельности у детей пятого года жизни посредством организации самостоятельной продуктивной деятельности»
Условием формирования личного вклада в образование является то, что мной изучены труды отечественных психологов Льва Семеновича Выготского. О необходимости решать задачу развития творческой, активной, самостоятельной личности говорили так же А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн. Мной изучена деятельность отечественных педагогов, которыми накоплен значительный опыт в сфере развития изобразительного творчества Александра Абрамовна Венгер, Тамара Семёновна Комарова, Тамара Гавриловна Казакова, Анатолий Васильевич Бакушинский, Флериной Евгении Александровны, Сакулиной Нины Павловны. Так же изучены и просмотрены интернет-ресурсы по данной теме.
Познакомилась с психологическими и педагогическими особенностями возраста. Изучила задачи Федерального Государственного Образовательного Стандарта Дошкольного Образования для определения содержания своей работы и различных эффективных форм организации и педагогического взаимодействия.
В ходе повседневной учебно-воспитательной работы получила совокупность практических знаний, умений и навыков.
Проведено анкетирование родителей и педагогическая диагностика овладения детьми изобразительной деятельностью и проведен анализ самостоятельности и инициативности детей группы.
В области методики разработаны картотеки проблемных и игровых ситуаций, план работы с родителями по вопросу развития самостоятельности и творческого воображения у детей дошкольного возраста. Составлены рекомендации для родителей.
Обогатила Развивающую Предметно- Пространственную Среду по изобразительной деятельности; изготовила пособия, для поддержки самостоятельности и инициативы.
В ФГОС указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей. Согласно стандарту в ДОУ для создания социальной ситуации развития детей предполагают:
-поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
-создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).
Формирование творческой личности начинается уже в дошкольном возрасте. Игнорирование или формальный подход к творчеству в раннем детстве чреваты невосполнимыми потерями в развитии личности в последующие годы.
Теоретическое обоснование личного вклада педагога в развитие образования
Современная ситуация в Российском образовании характеризуется интенсивными поисками путей формирования инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. На этом фоне всесторонний объективный анализ современных тенденций развитиядошкольного образования позволяет выделить особо актуальные понятия: самостоятельность и инициативность дошкольников.
Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям.
Необходимым условием развитием инициативного поведения является воспитание его в условиях развивающего общения. Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной свободы и самостоятельности ребенка.
В дошкольной педагогике развитие самостоятельности у детей изучалось в разных видах деятельности, которые, по мнению исследователей, и являются главными факторами формирования этого личностного качества. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.
Постепенно самостоятельность репродуктивного характера сменяется на самостоятельность с элементами творчества, повышается уровень осознанности, самоконтроля, самооценки ребенка в процессе осуществляемого им вида деятельности. Об этом говорил Л. С. Выготский
«То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнять в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня»
Исходя из требований стандарта, мной была определена цель – это Создание психолого-педагогических условий для
развитие инициативы и самостоятельности у детей пятого года жизни посредством организации самостоятельной продуктивной деятельности
Данная цель решалась мною через задачи.
Задачи я разделила на те, которые направлены на реализацию педагогического процесса и на задачи, направленные на детей:
Ведущая педагогическая идея
Именно поэтому моей ВЕДУЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕЕЙ стала:
Развитие самостоятельности и инициативы у детей пятого года жизни посредством продуктивной деятельности, возможно лишь благодаря целостной системы взаимоотношений всех участников образовательного процесса.
Деятельностный аспект личного вклада в развитие образования
В соответствии с ФГОС ДО данная задача решается посредством таких направлений работы как:
— совместная деятельность детей с педагогом (включая НОД)
— в самостоятельной деятельностей детей в ходе режимных моментов
— в совместной деятельности с семьями воспитанников
Самостоятельная продуктивная деятельность обладает большими возможностями в развитии личности ребёнка.
Данное направление работы находит свое отражение в режимных моментах – в вечернее время и в ходе дневной прогулки.
Любая деятельность имеет свою структуру. И основным побуждающим моментом к продуктивной деятельности является мотивация к ней.
Во первых для ребенка важно, чтобы продуктивная деятельность была интересной и приносила удовольствие. В младшем дошкольном возрасте ребенку доставляет удовольствие сам процесс создания, в старшем дошкольном возрасте для ребенка становится важен и результат своей работы. И если данный результат не удовлетворяет потребностям ребенка, то без участия взрослого ребенок может потерять и сам интерес к деятельности. Именно поэтому я считаю необходимым со своей стороны пополнять изобразительные уголки нетрадиционными материалами и знакомить детей с вариантами их использования, как на занятиях, так и в свободной деятельности детей.
Свою работу я строила поэтапно.
На организационном этапе мной отводилось особое внимание подбору дидактических и наглядных материалов, литературы для предварительного чтения, пополнении изобразительного уголка разнообразным нетрадиционным материалом для творчества. Данный этап нашел свое отражение в календарно-тематическом планировании.
Результативный этап работы включает в себя – организацию и проведение персональных выставок детей. Оформление группы работами детей, пополнение игрового материала. Организацию выставок совместного творчества детей и родителей. Рефлексию и педагогическую диагностику
Следует отметить, что самостоятельная изобразительная деятельность является одним из показателей уровня развития детей и обладает большими возможностями для осуществления многих воспитательных задач, развития таких качеств личности, как инициативность, самостоятельность, творческая активность.
Одним из условий успешного развития самостоятельной художественной деятельности детей является умелое руководство со стороны воспитателя, которое должно носить косвенный характер. Поэтому, планируя работу с детьми, я заранее продумывала методы руководства самостоятельной деятельностью (например, проблемная ситуация, игровой прием и другие).
В своей работе я использую такие методы и приемы как:
И использую такие формы организации самостоятельнойпродуктивной деятельности как :
• подготовка к предстоящему занятию по изобразительной деяельности (н-р, дети получили задание подумать, о чём они будут рисовать на следующий день на тему: например «Здравствуй осень»);
• упражнение в приобретённых умениях, навыках (обычно после интересных занятий изобразительной деятельностью, наблюдений за аналогичной деятельностью взрослых, детей);
• игра или подготовка к ней (дети выступают в роли художников, помогают другим детям подготовить театрально-творческие игры) ;
• воплощение собственных замыслов ребёнка
Самостоятельная продуктивная деятельность детей – одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста. Но и она нуждается в руководстве. На данном слайде, я постаралась отразить этапы своего руководства данным видом деятельности.
Содержание самостоятельной изобразительной деятельности тесно связано с содержанием соответствующих занятий. Мной было замечено, что дети могут повторять понравившиеся им темы занятий. Этот повторный интерес может быть вызван не столько темой, сколько успехами ребенка на занятии или необычной методикой его проведения. Поэтому я считаю, что увлеченность темой наиболее ценный побудитель самостоятельной продуктивной деятельности. И для меня важно вызвать собственную инициативу ребенка, стремление продолжить рисунок, раскрыть интересные, увлекающие ребенка перспективы улучшения работы, создание более выразительного образа.
Размещение детских поделок и материала на видном месте, позволяет мне обеспечить взаимосвязь между обучением на занятиях и самостоятельной художественной деятельностью, во время которой ребенок выполняет несколько ее видов. Кроме того, ребенок видит значимость своих работ, так как является создателем комфортной среды у себя в группе.
Самостоятельная изобразительная деятельность детей так же связана с играми, подготовкой к праздникам, другими видами деятельности. Именно поэтому мной были разработаны картотеки проблемных и игровых ситуаций. Недостающие атрибуты к играм, по возможности, дети изготавливают сами вместе с воспитателем, используют их в настольном, пальчиковом, теневом театре.
Самостоятельная деятельность носит индивидуальный характер. Хотя иногда, около рисующих, я наблюдала и других детей, которые по своему желанию меняют для них воду, всматриваются в рисунок, дают советы. И если вначале они наблюдают за процессом рисования, помогают советом, то затем начинают рисовать на этом же листе. Дети становятся не только наблюдателями творческого процесса, но и его соучастниками. Деятельность одного ребенка становится «творческим содружеством» двух-трех детей.
Например, в рамках проекта «Осень» было проведено занятие по аппликации «Блюдо с фруктами и ягодами», рисование на тему «Идет дождь», запланировано чтение произведений на осеннюю тематику, наблюдения на участке группы за явлениями природы в данный период. С родителями было проведено собрание на тему «Осенние посиделки» и организована выставка творческих работ детей «Что нам осень подарила?»
Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность детей, приучает действовать самостоятельно, планировать работу, доводить ее до положительного результата, проявлять инициативу и творчество. В проекте дети изучают объект с разных сторон, все его характеристики, то есть формируется целостное видение картины изучаемого объекта.
Развивающая предметно-пространственная среда – это важный компонент в организации и руководстве самостоятельной продуктивной деятельности. В нашей группе создание среды осуществлялось в соответствии с рекомендациями Н. А. Коротковой. В каждой из зон я старалась уделить внимание для организации деятельности детей по их выбору и интересам.
Интегрированный подход к организации продуктивной деятельности позволяет: улучшить качественные характеристики образов создаваемые детьми, оптимизировать качественное воспитание в ДОУ, повысить креативность, инициативность, самостоятельность и ответственность каждого ребенка.
Не менее важным для меня в вопросе развития самостоятельности и инициативы у детей становится работа с родителями в данном направлении.Взаимодействие с родителями я выстраиваю посредством:
• Игровые гостиные, викторины
• Наглядная информация для родителей
• Мастер – класс, семинар-практикум «Как заниматься с ребенком дома»
• Тематические творческие и фотовыставки
• Консультации для родителей на сайте детского сада
• Выпуск газеты «Малышок»
Результат самостоятельной деятельности детей самоценен сам по себе. Ребенок, видя свою значимость, обязательно будет творить и дальше. Поэтому работы детей мы используем и для оформления группы, музыкального зала для праздника, для оформления холла. Таким образом, привлекая и внимание родителей к детскому творчеству. В нашем детском саду практикуются коллективные творческие выставки, где мы можем увидеть совместные работы и детей и родителей.
Диапазон моего личностного вклада представлен на данном слайде.
• Картотека игровых ситуаций
• Картотека проблемных ситуаций
• Консультация для родителей «Как научить ребенка рисовать?»
• Папки-передвижки «Дидактические игры по Изобразительной деятельности», «Игры с красками», «Рисуем дома», «Нетрадиционные методы рисования, как средство эстетического воспитания»
• Практические рекомендации для родителей по развитию самостоятельности и инициативности детей в свободной деятельности
• Художественно-дидактические игры для развития творческого воображения
Новизна моей работы заключается в разработке и внедрении в практику с работы детьми системы работы, направленной на развитие инициативы и творческого воображения у детей пятого года жизни посредством организации самостоятельной продуктивной деятельности
Исходя из полученных результатов своей деятельности я ставлю перед собой такие перспективы на будущее:
Направленные на детей:
развитие интересов, способностей каждого ребёнка, стимулированием активности, самостоятельности, посредством обогащенной развивающей предметно-пространственной среды;
Развитие ручных умений детей в образовательной деятельности
Обогащение знаний детей о нетрадиционных способах выразительности своих замыслов
Направленные на педагога:
Разработка картотеки игр, проблемных ситуаций;
Обогащение среды дидактическими играми и пособиями, направленных на развитие интегративных качеств;
Привлечение родителей к участию в творческих вечерах группы.
Свободная, разнообразная деятельность в условиях развивающей предметно-пространственной среды позволяет ребёнку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребёнок реализует своё право на свободу выбора деятельности.