такая степень владения техникой движения при которой управление движениями происходит автоматически
Конспект Двигательные умения и навыки.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
непосредственно образовательной деятельности по физическому воспитанию детей
Двигательные умения и навыки
Общая характеристика двигательных умений и навыков
При обучении технике какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем по мере дальнейшего разучивания умение постепенно переходит в навык. Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека.
Удачно выполнить с первых же попыток новое двигательное действие обычно удается лишь в тех случаях, когда оно имеет сравнительно простую структуру. При более сложных движениях формирование нового двигательного умения существенно зависит от двигательного опыта обучающегося. Чем шире и разнообразнее этот опыт, тем больше предпосылок для успешного освоения нового действия.
В целом эффективность процесса обучения двигательным умениям и навыкам зависит от соблюдения основных педагогических принципов:
1) сознательности и активности (осознанное отношение, устойчивый интерес);
2) систематичности (регулярность);
3) доступности (соответствие индивидуальным возможностям);
4) наглядности (показ);
5) динамичности (постепенность в усложнении двигательных задач).
2. Процесс обучения двигательному действию включает три этапа:
Первый этап — ознакомление, первоначальное разучивание движения. Цель — обучить основам техники двигательного действия, добиться выполнения его хотя бы в приближенной форме.
Для этого требуется решить следующие задачи:
• создать общее представление о двигательном действии;
• научить частям (элементам) техники этого действия;
• сформировать общий ритм двигательного акта;
• предупредить или сразу же устранить неправильные движения и грубые искажения техники действия.
Первоначальное объяснение техники движения — только в самых главных моментах. Общее представление создается путем демонстрации разучиваемого движения (натуральный показ, демонстрация наглядных пособий, кинограмм) и акустической демонстрацией (ритма движения).
Выполняя двигательное задание впервые, можно разучивать движения по частям (хотя это менее эффективно), а также с помощью подводящих упражнений.
В связи с быстрой утомляемостью на первом этапе разучивания нецелесообразно давать большую нагрузку на отдельном уроке или учебно-тренировочном занятии. Между тем длительные перерывы в занятиях на первом этапе в большей мере задерживают процесс обучения, чем на последующих. Это связано с быстрым угасанием новых, еще не стойких, двигательных рефлексов.
Второй этап — углубленное детализированное разучивание, формирование двигательного умения.
Цель обучения достигается путем детализированного освоения техники на основе разучиваемого двигательного действия, сформированного на первом этапе обучения.
Основные задачи этого этапа:
углубленно понять закономерности движений действия;
уточнить технику действия (по ее пространственным, временным и динамическим характеристикам) в соответствии с индивидуальными особенностями обучаемого;
усовершенствовать ритм выполнения движения;
создать предпосылки для вариативного выполнения этого действия.
Техника уточняется в процессе многократных повторений. По мере ее усвоения увеличивается количество движений, выполняемых автоматически. С увеличением автоматизации движений растет число повторений упражнения. Но на этом этапе при улучшении качества исполнения действия в целом возможны временные ухудшения, которые постепенно случаются все реже и реже.
Преподавателю, чтобы избежать негативных эмоций, следует заранее предупредить о возможных спадах своих учеников. Это подкрепит установку на продолжение работы и настойчивость.
Второй этап обучения заканчивается в тот момент, когда занимающийся научился правильно выполнять основную схему движения и детали техники в целостном движении при специальной фиксации внимания. Именно в это время следует переходить к следующему этапу обучения.
Третий этап — формирование двигательного навыка, достижение двигательного мастерства.
На основе двигательного умения формируется двигательный навык. Чтобы достичь цели — добиться совершенного владения двигательным действием в разнообразных условиях его применения, необходимо применять методы как для закрепления разучиваемого упражнения, так и для его возможного варьирования.
Этот этап может длиться очень долго в процессе тренировки высококвалифицированных спортсменов, так как изменение уровня развития физических качеств требует коррекции содержания самого движения не только по форме, но и по временным параметрам.
Задачи третьего этапа:
• закрепить навык и совершенствовать технику движения, чтобы повысить достижения (результат). Для этого постепенно увеличиваются требования к результату без нарушения техники двигательного действия;
• избирательно совершенствовать те физические качества (или функциональные системы), от которых зависит высокий результат в двигательном действии;
• совершенствовать технику двигательного действия в нестандартных условиях, т.е. увеличивать его вариативность. Этому могут служить требования выполнить движение в экстремальном состоянии, на фоне сильного утомления, эмоциональной напряженности; усложняются задания (подключаются дополнительные движения) или, наоборот, условия его выполнения упрощаются;
• облегчить технику движения. Ознакомиться с прикладными способами его выполнения, когда применяются варианты этого движения из бытовой, производственной или военной практики (плавание в военном обмундировании и т.п.). Успех или неуспех студентов в освоении упражнений зависит от степени развития у них тех качеств, которые являются ведущими при освоении двигательного действия. Следовательно, необходима, самостоятельная работа отстающих студентов над развитием этих физических качеств.
3.Способы организации детей при обучении
Эффективность обучения физическим упражнениям обеспечивается с помощью различных способов организации детей. Эти способы при выполнении движений оказывают влияние на количество повторений за отведенное время, обеспечивают управление педагогом процессом усвоения материала, создают условия для осознанного овладения структурными компонентами движения и позволяют детям учиться не только у педагога, но и у своих сверстников.
На физкультурных занятиях используется фронтальный способ организации, при котором все дети выполняют одновременно одинаковое движение. Этот способ позволяет за выделенное педагогом время обеспечить достаточно высокую повторяемость, что способствует быстрому образованию временных связей, достижению высокой активности каждого ребенка и достаточной физической нагрузки при выполнении любого движения. Но при этом педагог не может удержать в поле зрения всех детей, переключаясь на обучение одних, он не видит действия других. Поэтому при многократном повторении движения может закладываться его ошибочное выполнение ребенком и в последующем придется вносить в него коррекцию. Ребенок не имеет возможности наблюдать за действиями других занимающихся. Этот способ вполне подходит для формирования первоначального представления о новом движении, для овладения первоначальными действиями с каким-нибудь новым пособием (мячом, обручем, мешочком и т.д.), когда создается ориентировка в выполнении. Например, фронтальное первоначальное выполнение подлезания под шнур в младшей группе, овладение целенаправленными действиями с мячом, подпрыгивания на месте и т.д., подбрасывание и ловля мяча, прокатывание мяча на противоположную сторону; прыжки со скакалкой (в средней группе) и т.д. Целесообразно фронтально выполнять движения не только на этапе первоначального разучивания, но и на этапе закрепления и совершенствования. Следует учитывать, что фронтальный способ применим только к движениям, не требующим подстраховки от травматизма, и используется во всех частях физкультурного занятия.
Для выполнения физических движений обучающиеся могут быть разделены на группы, т.е. используется групповой способ организации детей. При этом каждая группа, как правило, упражняется в осуществлении определенных движений, поэтому количество детей у одного снаряда значительно уменьшается. Спустя некоторое время подгруппы меняются местами, и это позволяет переходить к действиям на разных снарядах, что повышает интерес к занятию. При таком способе создается возможность для углубленного разучивания движения одной подгруппой, а другие подгруппы в это время выполняют освоенные движения для их закрепления или в усложненных условиях. Достоинствами этого способа является создание благоприятных условий для детального усвоения: небольшое число детей позволяет обеспечить достаточное количество повторений для успешного овладения упражнением, ребенок имеет возможность слышать указания взрослого, относящиеся к нему и к другим детям; небольшой перерыв между повторениями, с одной стороны, достаточен для восстановления сил, а с другой стороны — успешно образуются временные связи и есть условия для наблюдения за выполнением упражнения другими детьми.
Знакомые физические упражнения дети выполняют без прямого надзора педагога, что развивает у них самостоятельность в использовании разученных движений, самоконтроль и самооценку. Данное движение включается в двигательный опыт ребенка. Групповой способ создает благоприятные условия для разучивания составных элементов движения. Однако если на занятии разучивается новое движение или способ его выполнения, то для закрепления не может быть взято движение, требующее подстраховки.
Разновидностью этого способа является посменный, когда дети выполняют одно движение сменами (одновременно 3—4 человека), упражнение в равновесии на четырех пособиях, спрыгивание со скамейки и т.д.
Поточный способ предусматривает выполнение физических упражнений друг за другом, переходя от одних движений к другим. При этом одни дети заканчивают какое-то движение и переходят к выполнению следующего, а другие только начинают выполнять первое. Этот способ обеспечивает почти непрерывность действий, формирует у детей гибкость навыка, умение переходить непосредственно к выполнению других движений, развивает способность сочетания движений. Однако обучение новому физическому упражнению при таком способе затруднено, поскольку мышечные ощущения, возникшие при первом выполнении этого движения, затем стираются при осуществлении знакомых двигательных действий, и, подходя вновь к воспроизведению разучиваемого движения, ребенок допускает ошибки. При этом он лишен возможности учиться от сверстников, так как занят выполнением своего движения.
Данный способ успешно решает задачи закрепления и совершенствования движений.
Существует индивидуальный способ организации, Когда дети выполняют одно движение в порядке очередности. В этом случае педагогу легко оценить качество выполнения движения у каждого ребенка, делать индивидуальные указания. Другие Дети в это время наблюдают за действиями каждого выполняющего упражнения и воспринимают замечания. Индивидуальный способ обеспечивает подстраховку для предупреждения травматизма. Вместе с тем очередность снижает активность детей, однообразие приводит к монотонности, а отсюда — к отвлекаемости детей от процесса обучения. Такая организация не позволяет обеспечить достаточное количество повторений для усвоения, снижает физиологическую нагрузку, и к тому же образуется большой перерыв между повторениями.
Нередко воспитатель на занятии прибегает к сочетанию этих способов организации детей при выполнении физических упражнений. Так, внутри группового способа одни движения осуществляются индивидуальным способом (прыжки в высоту с разбега, кувырки и т.д.), а другие — посменно (подтягивание на скамейке, упражнения в равновесии, подлезание и т.д.). Подобное сочетание используется и в поточном способе.
Формирование и развитие общей, мелкой моторики и основных двигательных функций с использованием теории Н. Бернштейна
Венера Павленко
Формирование и развитие общей, мелкой моторики и основных двигательных функций с использованием теории Н. Бернштейна
Формирование и развитие общей, мелкой моторики и основных двигательных функций «особенных» детей с использованием теории Н. А. Бернштейна.
1.Принципиальные различия в подходе к проблеме:
Суть теории Н. А. Бернштейна заключается в новом понимании жизнедеятельности организма, Человек рассматривается не как реактивная система, пассивно приспосабливающаяся к условиям среды (именно это следует из условно-рефлекторной теории, а как активная, целеустремленная система. Процесс жизни есть не простое «уравновешивание с внешней средой», а активное преодоление этой среды.
Н. А. Бернштейн первый в мировой науке использовал изучение движений в качестве способа познания закономерностей работы мозга. Для тех, кто хочет понять, как работает мозг, как функционирует центральная нервная система, в природе едва ли существует более благодатный объект, чем исследование процессов управления движениями. Если до него движения человека изучали для того, чтобы их описать, то Н. А. Бернштейн стал изучать их, чтобы понять, как происходит управление ими.
В процессе исследования этих механизмов им были открыты такие фундаментальные явления в управлении, как сенсорные коррекции и принцип иерархического, уровневого управления, которые лежат в основе работы этих механизмов и без понимания которых правильное представление о закономерностях работы мозга в процессе управления движениями оказывается невозможным.
Открытие этих явлений имело громадное значение и для развития кибернетики. Как известно, эта область современных знаний возникла в результате симбиоза таких наук, как математика и физиология. В основе всех кибернетических систем лежит открытый физиологами и удачно использованный математиками принцип обратной связи. Это не что иное, как принцип сенсорных коррекций.
В соответствии с теорией сенсорных коррекций для выполнения какого-либо движения мозг не только посылает определенную команду мышцам, но и получает от периферийных органов чувств сигналы о достигнутых результатах и на их основании дает новые корректирующие команды. Таким образом, происходит процесс построения движений, в котором между мозгом и исполнительными органами существует не только прямая, но и непрерывная обратная связь.
Для построения движений различной сложности команды отдаются на различных уровнях нервной системы. При автоматизации движений функции управления передаются на более низкий (неосознаваемый) уровень. Н. А. Бернштейном открыто явление, которое он назвал «повторением без повторения».Суть его: при повторении одного и того же движения (например, шагов в ходьбе или беге, несмотря на один и тот же конечный результат (одинаковая длина, время выполнения и т. п., путь работающей конечности и напряжения мышц в чем-то различны. При этом многократные повторения таких движений не делают эти параметры одинаковыми. Если соответствие и встречается, то не как закономерность, а как случайность. При каждом новом выполнении нервная система не повторяет одни и те же команды мышцам. Каждое новое повторение совершается в несколько отличных условиях. Поэтому для достижения одного и того же результата нужны не одинаковые, а существенно различные команды мышцам.
Был сформулированважнейший для обучения движениям вывод: тренировка движения состоит не в стандартизации команд, не в «научении командам», а в научении каждый раз отыскивать и передавать такую команду, которая в условиях каждого конкретного повторения движения приведет к нужному двигательному результату.
Из всего этого следует еще один важный вывод: движение не хранится готовым в памяти, не извлекается в случае нужды из кладовых памяти, а каждый раз строится заново в процессе самого действия. В памяти хранятся не штампы самих движений, а предписания (логарифмы) для их конструирования, которые строятся на основе механизма не стереотипного воспроизведения, а целесообразного приспособления.
2. Уровни построения движения.
На протяжении эволюции, первоосновой и главной причиной развития явилась жизненная необходимость движения, все усложняющаяся двигательная активность. Это было жизненно необходимо в борьбе за свое существование. Это также является убедительным свидетельством того, что именно двигательная активность, ее усложнение и разнообразие являлись на протяжении тысячелетий главной причиной развития и совершенствования функций головного мозга и нервной системы в целом. В результате такого развития сформировалось человеческое координационно-двигательное устройство ЦНС.В настоящее время у человека выделяют пять уровней построения движений:
A – уровень тонуса и осанки;
B – уровень синергии (согласованных мышечных сокращений);
C – уровень пространственного поля;
D – уровень предметных действий (смысловых цепей);
E – группа высших кортикальных уровней символической координации (письма, речи и т. п.).
3. Основные трудности управления движениями.
Для того чтобы понять необходимость всей той сложной, многоуровневой системы управления, которая представлена выше, необходимо иметь ясное представление о тех трудностях, которые приходится преодолевать нервной системе в процессе управления движениями.Эти трудности обусловлены следующими причинами:
• необычайное богатство подвижности двигательного аппарата человеческого тела, требующее распределения внимания между десятками и сотнями видов подвижности с целью стройного согласования их между собой;
• необходимость ограничения огромного избытка степеней свободы, которыми насыщено человеческое тело;
• упругая податливость мышечных тяг, которые не могут так же точно и строго передавать движение, как твердые рычаги машин или жесткий буксир;
• множество внешних сил (инерции, трения, реактивных и др., возникающих в процессе движения, направленность и интенсивность действия которых трудно (а зачастую и невозможно) предугадать.
4. Формирование движений у детей и подростков.
Формирование всех отделов мозга, отвечающих за движение, и проводящих их нервных путей заканчивается к 2-летнему возрасту. Дальше уже начинается длительная работа по совершенствованию их функций, по прилаживанию друг к другу всех уровней построения движений, наиболее существенные черты которых происходят между 2 и 14 годами – возрастом окончательного созревания.
Возраст 3 года – это время, когда ребенок окончательно перестает быть «высшей обезьянкой» и впервые осваивает такие двигательные действия, которые совершенно недоступны обезьяне. В этом же возрасте начинает обнаруживаться и неравноценность между правой и левой сторонами тела.
Возраст от 3 до 7 лет представляет собой период преимущественно количественного усиления и накапливания всех уровней построения движений, которые начинают заполняться свойственным им содержанием. Дети этого возраста уже не увальни – они грациозны и подвижны.
Следующий период – это возраст 7–10 лет. Набор двигательных навыков детей пополняется еще двумя – силой и точностью. Это возраст, в котором жизненная практика очень чутко уловила необходимость приучения к трудовым навыкам. Это период перехода в работоспособное состояние пирамидной двигательной системы ребенка. В это время формируются мелкие и точные движения, и ребенку уже есть чем занять себя, сидя за столом. У мальчиков совершенствуются метательные и ударные движения.
После 10–11 лет наступает сложный период «ломки», охватывающей все стороны жизнедеятельности растущего организма, вплоть до 14–15-летнего возраста. Поэтому данный период развития очень трудно охарактеризовать. Гармония и согласие, достигнутые к этому времени между отдельными уровнями построения движений, вновь как бы нарушаются. Одним из следствий является неуклюжесть, временное снижение ловкости, а иногда и силы. Эти нарушения никак не связаны с какими бы то ни было непорядками в самих двигательных системах мозга.
5. Формирование двигательного навыка.
Двигательное умение – это такая степень владения техникой действия, когда управление осуществляется при ведущей роли сознания, а само действие отличается нестабильным способом решения двигательной задачи.
Уже из этого определения видно, что самой характерной чертой двигательного умения является то, что управление движениями происходит при ведущей роли сознания. Другими характерными чертами двигательного умения являются:
• отсутствие стабильности, постоянный поиск способов наилучшего решения двигательной задачи;
• малая прочность, неустойчивость к сбивающим факторам;
• отсутствие возможности для переключения внимания на объекты окружающей обстановки.
Первоначальное умение выполнять двигательное действие возникает на основе следующих факторов:
• уже имеющегося двигательного опыта, ранее выработанных координаций, ощущений и восприятий;
• состояния общей физической подготовленности;
• знания техники действия и особенностей его выполнения;
• сознательных попыток построить некоторую новую для себя систему движений.
Несмотря на перечисленные недостатки, двигательные умения имеют большое значение в процессе овладения движениями,которое заключается в следующем:
• основой двигательного умения является творческий поиск способов выполнения движений, что несет в себе большие образовательные возможности;
• двигательные умения имеют большую познавательную ценность, поскольку приучают анализировать сущность двигательных задач, условия их решения, управлять собственной умственной и двигательной деятельностью;
• двигательные умения являются тем уровнем владения двигательным действием, который характерен для всех подводящих упражнений;
• двигательное умение представляет собой первый уровень владения двигательным действием, являющийся переходной стадией к формированию двигательного навыка, которую миновать невозможно.
Двигательный навык – это такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и выполнение действия отличается высокой надежностью.
Для двигательных навыков характерны свои отличительные черты, многие из которых являются прямой противоположностью тем, которые характерны для умений. Основными из них являются:
• автоматизированный характер управления действием;
• высокая быстрота действия;
• стабильность результата действия;
• чрезвычайная прочность и надежность.
Каким же образом и благодаря чему это становится возможным?
В соответствии с теорией Н. А. Бернштейна, навык активно формируется нервной системой,и в этом процессе последовательно сменяют друг друга существенно различные между собой и расположенные в строгой последовательности фазы или этапы: определение ведущего уровня; определение двигательного состава навыка; выявление и роспись коррекций; автоматизация, стандартизация и стабилизация двигательного навыка. Границы перечисленных фаз формирования навыка в значительной мере условны и могут частично налагаться друг на друга.
Заключения из изложенного:
• навык – это координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи;
• построение двигательного навыка есть активный процесс, а не пассивное следование потоку внешних воздействий, как это следует из теории условных рефлексов;
• построение двигательного навыка есть смысловое цепное действие, состоящее из целого ряда качественно различных фаз, логически переходящих одна в другую;
• двигательный навык не является раз и навсегда закрепленным шаблоном или стереотипом и является вариативным и пластичным, в полную меру того уровня, на котором осуществляется управление им.
6. Общая структура процесса освоения двигательных действий.
Выделяют три этапа усвоения учебного материала:
Третий этап – это процесс достижения мастерства в овладении техникой осваиваемого двигательного действия. Ему соответствуют закрепление и дальнейшее совершенствование двигательного действия, в результате чего и формируется прочный навык. Происходит приспособление навыка к различным условиям его выполнения.
7. Двигательные ошибки: их предупреждение и исправление.
Выполнить движение сразу правильно, без ошибок в обычных условиях, как правило, оказывается невозможно. Это очень осложняет процесс освоения движений. Некоторые ошибки обусловлены закономерностями формирования двигательного навыка, другие связаны с отсутствием необходимых представлений, третьи – с несоблюдением определенных условий и т. п. Успех в освоении движений во многом зависит от того, насколько правильно определены причины происхождения двигательных ошибок и насколько методы их исправления соответствуют истинным причинам их возникновения.Наиболее типичными являются следующие группы ошибок:
— внесение в двигательный акт дополнительных ненужных движений;
— закрепощенность движений, несоразмерность мышечных усилий, ненужное привлечение дополнительных групп мышц;
— отклонения в направлении и амплитуде движений;
— искаженность общего ритма двигательного действия;
— выполнение движения на недостаточно высокой скорости.
Основнымипричинами этих ошибок являются:
— неправильное или недостаточно полное представление о структуре и двигательном составе осваиваемого двигательного действия;
— неправильное или недостаточно полное понимание двигательной задачи;
— недостаточность двигательного опыта занимающегося;
— недостаточная физическая подготовленность занимающегося;
— неуверенность, боязнь, чувство утомления и т. п. ;
— неправильная организация процесса освоения двигательного действия.
Для повышения эффективности освоения двигательных действий и профилактики ошибок большое значение имеет правильный регламент их выполнения. Основными параметрами такого регламента являются число повторений и интервалы отдыха между ними. Их конкретные характеристики могут быть самыми различными, так как определяются многими факторами (сложностью движений, этапом освоения, индивидуальными возможностями занимающегося и т. п.).Вместе с тем во всех случаях следует помнить и соблюдать следующие общие правила:
— число повторений нового действия определяется возможностями занимающегося улучшать движение при каждой новой попытке;
— повторное выполнение с одними и теми же ошибками является сигналом к перерыву для отдыха и обдумыванию своих действий;
— интервалы отдыха должны обеспечивать оптимальную готовность к выполнению очередной попытки – как физическую, так и психическую;
— продолжать освоение движений при сильном утомлении нецелесообразно и даже вредно;
— перерывы между занятиями должны быть как можно короче, чтобы не потерять уже приобретенные умения и навыки.
Развитие моторики на принципах теории Н. А Бернштейна охватывает весь спектр отклонений в развитии и весьма эффективно и для здоровых ребятишек. Предлагаю к использованию комплекс упражнений для развития мелкой моторики детей с синдромом Дауна.
Особенности развития моторикирук у детей с синдромом Дауна:
Особенности хватательной моторики кистей рук:
Существует несколько видов захвата: щепоть, ладонный и пинцетный захваты, а так же их промежуточные формы. Дети, страдающие синдромом Дауна, сохраняют эту последовательность, но без упражнений для развития мелкой моторики, непроизвольный захват ослабевает и можно надолго застрять на ладонном виде захвата. До 3-4 лет, вполне возможен захват без помощи большого пальца, а пинцетный захват производится большим и средним пальцем, при этом сила этих захватов снижена.
Упражнения для развития мелкой моторики:
1. Упражнения для развития мелкой моторики, с помощью изобразительной деятельности.
— 2 ступень формирования ладонного захвата. Ребенок учится рисовать вертикальные линии, изображая лучики солнышка или моросящий дождь на вертикальной поверхности. Противоставляя большой палец руки, ребенок держит мелок, при этом рабочий конец мелка направлен вверх.
— Захват щепотью. Этот захват представляет собой умение брать и использовать предмет большим, указательным и средним пальцами. Детьми, с синдромом Дауна, он начинает использоваться к 5-8 годам. А в других случаях, он может использоваться начиная с 3 лет (в более простых видах деятельности, вместе с вышеуказанными захватами). Для того, чтобы было несложно перейти с ладонно-пальцевого захвата к этому, можно использовать короткие мелки, которые не удастся захватывать ладонью.
Кисть при рисовании следует держать вертикально и выполнять работы способами касания и примакивания.
— Пинцетный захват. Данный захват появляется у ребенка, страдающего синдромом Дауна, после 6-8 лет. При пинцетном захвате ребенок начинает брать и удерживать предмет, зажав его подушечками большого и среднего пальцев. Этот захват может быть использован при создании различных аппликаций из цветной бумаги.
2. Упражнения для развития мелкой моторики, с помощью лепки.
Практически у всех детей, с синдромом Дауна, плохо сформированы навыки мелкой моторики, которые затрудняют формирование захватов и удержания предметов. Приведенные выше упражнения для развития мелкой моторики, ребенок должен охотно принять, потому что имитация простых движений, необходимых при занятии лепкой, рисованием и аппликацией приносит массу удовольствий.
3. упражнения для развития мелкой моторики с помощью коробки с рукавами.
Делаем, либо приобретаем коробку с рукавами.
— Показываем ребенку предметы различной формы: кубики, шары, пирамидки и пр. Кладем их в коробку. Продеваем руки ребенка в рукава. Предлагаем достать конкретные предметы.
— Показываем ребенку различные крупы: горох, фасоль и пр. высыпаем их в коробку. Предлагаем ребенку достать указанные.
— Засыпаем в ящик крупу или песок.Показываем ребенку различные предметы: монетки, шарики и пр. Закапываем их в песок. Просим ребенка достать указанные.
Формирование речевой активности в раннем возрасте посредством развития мелкой и общей моторики Краткая аннотация. В статье раскрываются пути повышения речевой активности детей раннего возраста посредством развития мелкой и общей моторики.
Консультация для родителей «Лепка как один из основных способов развития мелкой моторики рук» С самого раннего детства необходимо развивать мелкую моторику рук. А она, в свою очередь, помогает развивать умственные способности малыша.
Развитие мелкой моторики и сенсорных эталонов у детей раннего возраста с использованием методики Монтессори «Развитие мелкой моторики и сенсорных эталонов у детей раннего возраста с использованием элементов методики Марии Монтессори» (из опыта.
Особенности общей и мелкой моторики у детей с дизартрией Речевая функция явлется одной из важнейших психических функций человека. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно.
Презентация «Развитие мелкой моторики с использованием нетрадиционных форм в изобразительной деятельности» «Искусство заключается в том, чтобы найти в необыкновенном обыкновенное и обыкновенное в необыкновенном» Дени Дидро. [/i] Дошкольный возраст.
Развитие мелкой моторики и речи с использованием мяча для детей с ограниченными возможностями здоровья Учёными давно замечено, что чем ловчее работает 2-3-х летний малыш руками и пальчиками, тем быстрее он осваивает навыки речевого общения.
Развитие мелкой моторики рук с использованием нетрадиционного оборудования Развитие мелкой моторики рук с использованием нетрадиционного оборудования. Воспитатель: МБДОУ «ЦРР – детский сад № 96» Древаль Анжелика.
Формирование речевой активности в раннем возрасте посредством развития мелкой и общей моторики Актуальность темы: В настоящее время детские психологи и педагоги дошкольных учреждений все чаще поднимают вопрос о нарушении возрастных.
Влияние развития мелкой и общей моторики на активную речь детей раннего дошкольного возраста Обобщение педагогического опыта по теме: «Влияние развития мелкой и общей моторики на активную речь детей раннего дошкольного возраста».
Влияние развития мелкой и общей моторики на формирование речевой активности детей раннего возраста В статье раскрываются пути повышения речевой активности детей раннего возраста посредством развития мелкой и общей моторики. Автор раскрывает.