Предметная грамотность пишется в кавычках потому что
Письмовник
В каких случаях нужны кавычки?
Правописание
В современном русском языке кавычки выполняют следующие функции:
Ниже будут рассмотрены особенности употребления кавычек при словах, используемых в необычном, ироническом, особом значении.
Кавычки при словах, употребляемых не в своем обычном значении
Кавычки при словах, употребляемых в необычном, особом, условном, ироническом значении, не только помогают автору текста обратить внимание читателя на то или иное слово или выражение, но и дают возможность использовать лексические единицы, принадлежащие к другому стилю, например употребить разговорное слово в публицистическом тексте (часто в таких случаях кавычки используются автором для «перестраховки»).
Первое, что необходимо отметить: кавычки при необычно употребляемых словах рассматриваются как факультативный знак (в отличие от обязательного употребления кавычек при собственных наименованиях и прямой речи).
«Справочник по правописанию и литературной правке» Д. Э. Розенталя указывает, что кавычками выделяются:
1) слова непривычные, малоупотребительные, на которые автор хочет обратить внимание;
2) слова, употребленные в особом, необычном значении;
3) слова, представляющие собой малоизвестные термины;
4) слова устарелые или, наоборот, совсем новые, если подчеркивается эта их особенность;
5) слова, употребленные в ироническом значении;
6) слова, употребленные в условном значении (применительно к ситуации или контексту).
Таким образом, один из основных критериев при употреблении кавычек рассматриваемого типа – «обычность/необычность», или, другими словами, «привычность/непривычность». Но разграничить «привычное» и «непривычное» значения слова зачастую очень трудно: во-первых, для этого необходимо обладать высокоразвитым языковым чутьем, а во-вторых, нередко возникают случаи, когда «привычное» для одного носителя языка является «непривычным» для другого. Наконец, «непривычное» значение слова с течением времени может становиться «привычным». Именно поэтому постановка кавычек при необычно употребляемых словах вызывает столько вопросов.
Чем же все-таки руководствоваться при ответе на вопрос о постановке кавычек? Вот два нехитрых правила:
Слова и словосочетания, не требующие выделения кавычками
В списке представлены слова и словосочетания, о целесообразности постановки кавычек при которых часто спрашивают посетители «Справочного бюро» «Грамоты.ру».
Следует запомнить, что эти лексические единицы обычно не выделяются кавычками:
звезда (‘известный человек, артист’)
золото (‘награда высшей пробы’)
изюминка (‘прелесть, острота’)
молния (‘быстро задергивающаяся застежка’)
хвост (‘экзаменационная задолженность’)
Специальность, кафедра, курс 🎓
С написанием названий специальностей, кафедр и учебных курсов связаны два вопроса:
Справочники по орфографии Розенталя и Лопатина указаний на этот счет не содержат. Попробуем применить общие правила к этим конкретным случаям.
В первую очередь исключим из рассмотрения примеры оформления титульных листов всяких курсовых, дипломных и других учебных и научных работ. В каждом вузе принят свой подход и наверняка на кафедре выдадут нужный образец.
Нас интересует, как это всё писать в обычных текстах. Например, когда в интервью человек говорит, что он получил такую-то специальность и работал на такой-то кафедре.
Общий принцип употребления прописной буквы — выделение некого имени собственного: личного имени человека, уникального названия организации, предприятия, книги, песни и т. п.
С этой точки зрения названия специальностей не нуждаются в написании с больших букв: это не уникальные наименования, они однотипны во всех учебных заведениях по всей стране. Ты можешь учиться «на журналиста» в столичном или провинциальном вузе, специальность будет одна — «журналистика».
Итак, пишем с малой буквы, а в кавычки заключаем потому, что название не согласовано с определяемым словом «специальность»:
Международный сертификат по специальности «юриспруденция».
Названия кафедр тоже пишутся с малой буквы, но обычно не заключаются в кавычки, так как согласуются со словом «кафедра» (стоят в родительном падеже):
Кафедра русского языка, кафедра иностранных языков, кафедра органической химии.
К названию учебных курсов применим такой подход. Если говорится в общем смысле — курс по какой-то специальности, то пишем без всяких выделений:
Прослушал курс психологии.
Вместе с тем курсы могут иметь собственные названия. Например, специальность «режиссура» есть во многих вузах страны, а сам курс при этом может называться по-разному: допустим, «Основы режиссуры», «Режиссура. Базовый курс», «Режиссура в театрах» и т. п. Индивидуальные же названия традиционно пишем в кавычках с большой буквы.
Поэтому не удивляйтесь, если в тексте будет по-разному вроде бы об одном и том же: получил диплом по специальности «режиссура», защищался на кафедре режиссуры, прослушал в университете курс «Режиссура» или курс режиссуры.
Проверим ваш текст
Проверить грамотность вашего текста? Закажите оценку стоимости корректуры или редактуры.
Это заметка из блога редакторского бюро «По правилам». Разбираем интересные примеры, частые ошибки и сложные случаи из практики. Чтобы следить за новыми публикациями, подпишитесь: Telegram, Facebook, «ВКонтакте».
9 случаев, когда кавычки точно не нужны, даже если вам очень хочется их поставить
Грамотность на «Меле»
Если слово или фраза неровно лежит — её хочется закавычить, чтобы отразить переносный смысл, разговорный оттенок или просто выделить слово в тексте. Но чаще всего этого делать не нужно. Мы собрали целых девять случаев, когда кавычки толкают вас на пунктуационную ошибку.
Правильно: всё прошло на ура
Если у вас всё прошло на ура — можно только порадоваться. А если это радостное известие написано грамотно — вдвойне. Сочетания предлога «на» с частицами и междометиями, которые при этом выступают в роли наречия, пишутся раздельно, в два слова. Порция примеров для закрепления: на ура, на авось, свести на нет. Кавычки во всех этих сочетаниях тоже не нужны.
Правильно: он сдал сессию на хорошо и отлично
Правило, которое понравится школьникам и студентам. Слова, выражающие оценку, бастуют против кавычек. Получил пять или четвёрку, сдал экзамен на хорошо или отлично — пишем без кавычек. Но если в текст врывается родовое слово (получил оценку «хорошо»), кавычки снова в деле.
Правильно: ремонт под ключ
Изюминка фильма, фишка сайта, прямая линия, скорая помощь, сильный и слабый пол, белая зарплата, хвосты по учёбе, ремонт под ключ, час пик и так далее. Когда мы употребляем какие-то выражения в переносном значении, сразу хочется их закавычить — вдруг кто подумает, что у учёбы правда есть хвост! На самом деле все эти устойчивые словосочетания пишутся без кавычек. Проверяем по словарю: если это слово есть в словаре в том значении, которое вы подразумеваете, даже с пометкой «разг.» — пишите без кавычек.
Правильно: взвесить все за и против
Руки так и чешутся поставить кавычки, чтобы выделить слова «за» и «против». Иначе ведь не поймут! Смотрим в словарь: «за» может выступать в роли существительного (взвесить все за и против), наречия (голосовать за кого-то/что-то) и даже сказуемого (я — за, а он против). Наш вариант — первый. Значит, кавычки тоже не нужны.
Правильно: ребёнок скажет вам спасибо
Счастливый родитель! «Сказать спасибо» означает «поблагодарить». Здесь «спасибо» просто дополнение, и кавычить его не нужно. Так велят правила русского языка, примите и не усложняйте свою речь лишними знаками.
Правильно: опубликовать фото в Instagram
По правде говоря, такое написание встречается всё реже, в русском интернете как минимум, потому что зачем писать Instagram, если можно написать просто Инстаграм (и даже прописная буква под вопросом!). Но раз у нас тема пунктуации, скажем про кавычки. Названия латиницей по правилам русского языка не кавычатся: Instagram, Telegram, Facebook и так далее. А вот то, что написано кириллицей, уже ставим в кавычки: «Яндекс», «Википедия», музей «Гараж».
Правильно: песня Билли Айлиш Bad Guy
Закрепляем правило «название латиницей пишем без кавычек». Причём латинские буквы не подразумевают только английский язык. Не важно, песня это Билли Айлиш Bad Guy или Адриано Челентано Soli. То же самое про оригинальное название фильмов, сериалов или игр.
Правильно: Московский театр мюзикла
Имена собственные не всегда нуждаются в кавычках. Одни из самых популярных примеров — театры, музеи и вузы. Зачастую это единые сочетания, которые являются целиком именем собственным вместе с родовым словом. Например, Большой театр, Театр сатиры, Московский театр мюзикла, Русский музей, Московский государственный университет. При этом есть театр «Современник» или кинотеатр «Пионер». Как вы догадались, проверять надо в словарях (или на сайтах театров — заодно и билеты купите!).
Правильно: так называемые кидалты
Конструкция «так называемые» тоже виртуозно выпрашивает у нас кавычки. Прямо как лжевводные слова бессовестно клянчат у нас запятые. Главное, держитесь и не потакайте этим хитрецам. И запоминайте, что после словосочетания «так называемый» никаких кавычек не нужно.
Новости
Статья «Универсальные компетентности и новая грамотность»
Этот короткий текст – первое представление предварительных итогов масштабного международного проекта, объединившего исследователей из ведущих университетов восьми стран [1] в работе над анализом глобальных трансформаций содержания школьного образования, с точки зрения универсальных компетентностей и новой грамотности. Полный текст доклада по итогам проекта будет представлен в октябре 2018 года. Мы благодарим наших соавторов по докладу (18 специалистов из разных стран). Комментарии и советы А.Г.Асмолова, В.А.Болотова, Я.И.Кузьминова, П.О.Лукши, М.А.Пинской, О.А.Подольского, М.Н.Раковой, А.Л.Семенова, Р.Н.Уразова, О.Д.Федорова, Е.В.Чернобай, Ю.В.Чечет в ходе работы были очень полезны. Мы с удовольствием отмечаем большой вклад представителей проектов «Образование 2030» (Организация экономического сотрудничества и развития, ОЭСР) [2] и «Образовательные программы будущего» (ЮНЕСКО) [3] в обсуждение вопросов и материалов нашего доклада. Мы искренне благодарны благотворительному фонду «Вклад в будущее» за постановку задачи и поддержку проекта. Учитывая, что этот материал носит предварительный характер, мы будем признательны читателям за вопросы, комментарии, предложения.
Международный проект «Универсальные компетентности и новая грамотность» должен был решить три задачи:
• анализ лучшего мирового опыта в этой сфере;
• разработка предложений по трансформации школьного образования в России, которые содействовали бы его международной конкурентоспособности.
В предлагаемом материале анализируется глобальный контекст, в котором происходит сейчас обновление содержания и технологий образования. В нем представлен проект рамки и варианты необходимых шагов для ее реализации в российской школе.
В середине XX века в развитых странах (независимо от политического и экономического устройства) оформилась модель школы, настроенной на индустриальное производство: всеобщее образование, обязательное обучение в школе на протяжении 8‑11лет и стандартное для всех предметное содержание. Массовое участие населения в такой образовательной модели изменило качество человеческого капитала и поставило перед образованием новые задачи.
Во-первых, государственные власти и межгосударственные организации озаботились минимальным единым содержанием школьного образования, поскольку всеобщее школьное образование не может селективно отбирать учащихся. Оно должно обеспечить каждого минимальным набором знаний и умений и не просто готовить отдельных счастливцев к следующим ступеням обучения, но и формировать базовые навыки для успешной жизни в меняющемся обществе.
В связи с этим уже в 1960‑х годах эксперты в сфере образования заговорили о принципиальной недостаточности одних лишь предметных знаний, о необходимости более широкого понимания целей массового образования. Западный подход к этой проблеме сформулирован ЮНЕСКО в Концепции непрерывного образования в 1960‑х годах и уточнен в докладе Learning To Be (1972), выделяющем четыре ключевых блока компетентностей:
• связанные со знанием (to know);
• связанные с действием (to do);
• связанные с существованием (to be);
• связанные с жизнью с другими людьми (to live together).
В России в это же время появился «манифест» Э.Ильенкова «Школа должна учить мыслить», начались разработки «обучения, развивающего мышление».
В результате к 1980‑м годам в большинстве развитых стран традиционные учебные программы были дополнены заданиями для развития мышления в целом (higher order thinking) и критического мышления в частности (critical thinking).
Этот тренд не требовал и не требует радикального изменения структуры предметного обучения и даже основных массовых технологий обучения, но предполагает изменение содержания заданий и оценки результатов.
В большинстве стран до середины 1990‑х годов требования бизнеса не находили значимого отражения в школьном образовании.
До середины 1990‑х годов формирование умения учиться также не входило в число задач школьного образования.
Наконец, в-четвертых, к началу XXI века стало понятно, что устарело и предметное содержание школьного образования, сформировавшееся в середине прошлого века. Различные профессиональные и общественные группы начали указывать на это отставание и настаивать: дополнительные знания должны быть включены в обязательную школьную программу, они являются новой грамотностью. К 2010‑м годам список таких «новых грамотностей» насчитывал более 50 наименований, включая финансовую, медицинскую, цифровую, правовую, экологическую и другие «грамотности».
Частью новой грамотности стало и понимание глобального контекста жизни каждого человека. В 2015году самое влиятельное международное исследование качества школьного образования PISA добавило в число проверяемых компетентностей «глобальную компетентность» (global competence), которая подразумевает наличие у человека знаний, установок, умений и навыков, позволяющих:
понимать и уважать картину мира, точку зрения других людей;
участвовать в открытом и эффективном взаимодействии с представителями различных культур;
прилагать усилия для обеспечения коллективного благополучия и устойчивого развития.
Одновременно расширилось понимание традиционной грамотности, суть которой в способности воспринимать и транслировать информацию в различных форматах (текстовых и визуальных, на языках естественных и формальных и т. д.). Умение обращаться с информацией стало основой для способности к дальнейшему обучению на протяжении всей жизни, для расширения возможностей участия в экономической и социальной жизни.
Образовательные системы реагировали на эти требования добавлением новых элементов (и даже новых курсов) в учебные программы, но не трансформировали их системно.
К началу XXI века международным организациям (ЮНЕСКО, Всемирный банк, ОЭСР) и передовым национальным системам образования стало очевидно: названные четыре тенденции демонстрируют необходимость трансформации содержания школьного образования. Они требуют не повторения лучших практик и моделей прошлого, а ориентации на будущее.
2. Национальные и глобальные проекты по обновлению содержания образования
• собственные перечни универсальных компетентностей;
• индикаторы развития компетентностей и средства их оценки;
• собственные перечни «новой грамотности».
Позже к этому движению присоединяются и другие страны: Китай, Япония, Германия, Нидерланды, Норвегия, развитые страны Латинской Америки, постсоциалистические страны Европы.
Сегодня еще не сформирована глобально принятая модель, но уже ясно: в центре трансформации не столько обновление устаревшего содержания (понимаемого как современное научное знание, адаптированное для школы и распределенное по учебным предметам) и даже не столько специальные курсы по развитию универсальных навыков, сколько системное изменение методов обучения и оценки учебных результатов.
В области образовательной политики:
• Фокусировка на нескольких амбициозных целях.
• Инвестиции в педагогов, их постоянное профессиональное развитие.
• Опора на данные, подкрепление решений результатами мониторингов и исследований хода преобразования.
• Прозрачность, поддержание коммуникации с заинтересованными сторонами, включая родителей, учащихся, бизнес, местные сообщества, государство.
• Определение результатов образования не в терминах осваиваемого материала, а в терминах готовности выпускников школы решать реальные задачи (эту готовность, как правило, называют компетентностью в соответствующей области, или предметной компетентностью).
• Включение в ожидаемые результаты образования не только предметных компетентностей, но и универсальных (метапредметных), а также личностных характеристик (ценностей, установок).
В области конструирования образовательных программ (куррикулума):
• Важные для страны компетентности и виды грамотности собраны в четкий перечень.
• Развитие универсальных компетентностей вплетено в освоение предметного знания; это не отдельная задача, а особенность учебного процесса (хотя могут быть и специальные тренинги, курсы).
• Предметный материал формулируется крупными смысловыми блоками с выделением ключевых понятий, которые ученики должны уметь применять при решении задач в реальной жизни. Обозначаются межпредметные связи.
• Акцент не на жесткой детальной фиксации материала обучения, а на образовательных результатах, формулируемых в терминах «что умеет ученик», «насколько он владеет определенными компетентностями».
• Итоговая аттестация включает оценку универсальных компетентностей.
В области педагогических практик:
• Фокус не на деятельности учителя по представлению нового учебного материала (instruction, teaching), а на стимулировании собственной учебной деятельности школьника (learning).
• Обучение через исследование (inquiry-based learning): ученик (один или вместе с другими учениками) уточняет задачу, ищет информацию, представляет результат, формулирует критерии оценки и вместе с учителем оценивает успешность выполнения задачи.
• Оценивание для обучения (assessment for learning): выполняет функцию обратной связи – показывает сильные и слабые результаты, высвечивает ближайшие и долгосрочные цели учебной работы.
• Учебные задачи и учебный опыт релевантны реальному опыту ученика, актуальны для него.
• Проектное обучение: прежде всего групповые межпредметные проекты (3‑15 чел.) длительностью от нескольких дней до целого учебного года, в том числе в связке с реальными задачами своего сообщества (города, округа).
• Практически все страны во главу угла помещают ученика, подчеркивают его непосредственный образовательный опыт и активную исследовательскую позицию в ходе обучения. Задачей образования становится не только правильное «предложение» содержания образования, но и формирование «активного ученика», умеющего и любящего узнавать новое, разбираться в неизвестном.
• В полном тексте доклада подробно рассматриваются педагогические практики.
Однако все эти проекты носили в значительной степени нормативный характер, они предлагали рекомендации, чему должна научить школа, и расширяли список компетентностей, но не отвечали на вопрос, как трансформировать существующую систему. Более того, каждый новый пакет рекомендаций усложнял общую картину: списки «компетентностей» и «новых грамотностей» росли, удлинялись, множилась путаница с синонимами. Ни один из этих проектов не анализировал существующие практические попытки трансформации куррикулума в передовых системах. В полном тексте доклада подробно рассматриваются кейсы трансформации образовательных систем, иллюстрирующие разные подходы к этой задаче: Великобритания (Англия), Канада (Онтарио), Китай, Южная Корея, Польша, США (Северная Каролина), Финляндия.
Поэтому, несмотря на то что общее направление очерчено четко: смещение акцента от предметных знаний к универсальным компетентностям, многие вопросы, начиная от определения основных предметных знаний (в том числе подходов к преобразованию фундаментального научного знания в учебную дисциплину для всех школьников) и заканчивая оцениванием сформированности универсальных компетентностей, до сих пор остаются открытыми. Стало ясно, что нужны более систематические концептуальная проработка и анализ практики.
Отвечая на этот вызов, ОЭСР начала в 2015году проект «Education 2030», задачей которого является глобальный межстрановый анализ современных тенденций трансформации школьного образования и формулирование желательных направлений его развития. Это беспрецедентный проект, нацеленный на формирование к 2020году общих для большинства развитых стран принципов развития школы. В нем анализируются не только новые компетентности и грамотности, но и все предметное содержание, методы оценки.
Проект «Универсальные компетентности и новая грамотность» (УКНГ), инициированный благотворительным фондом «Вклад в будущее» в 2017году, носит более сфокусированный характер. Как и проект ОЭСР, он направлен на концептуальное прояснение идущей трансформации школьного образования5, но ориентирован не столько на обновление всего предметного содержания, сколько на ответы на три конкретных вопроса:
• Какие универсальные компетентности и виды грамотности важны (и как разобраться во множестве существующих списков, систематизировать их)?
• Как их формировать в школе?
• Как для этого начать трансформировать российскую школу уже сейчас?
Подчеркнем, что проект УКНГ сфокусирован только на проблеме компетентностей и грамотности и пока оставляет за пределами анализа важнейший вопрос мотивации, активности, инициативы учащихся.
3. Общая рамка универсальных компетентностей и новой грамотности, разработанная в проекте УКНГ
Обзор страновых и международных рамок навыков XXI века (ОЭСР, ЮНЕСКО, Всемирный экономический форум, ATC21S, P21, EnGauge и др.), сравнительных обзорных работ (Tan et al. 2017; Voogt & Roblin 2012; Kereluik et al. 2013; Pellegrino, Hilton 2012) показывает, что при всей разнице слов все они имеют схожий набор элементов, относящихся либо к универсальным компетентностям, либо к так называемой новой грамотности. На прикладном уровне при этом нет принципиальных различий между понятиями «универсальная компетентность», «универсальный навык», они так или иначе означают наличие у человека способности (capacity) действовать определенным образом.
Проведенная командой проекта УКНГ экспертно-аналитическая работа показывает, что наиболее устойчивым является выделение трех целостных универсальных компетентностей, воспроизводящихся в существующих классификациях и соответствующих авторитетным теориям деятельности и развития личности. Далее представлены эти компетентности, в каждой из них приведены примеры более узких умений, которые употребляются при реализации этих компетентностей. Приведенные списки этих умений не являются и не могут быть исчерпывающими, и в этом принципиальное преимущество рамки: фокус не на сортировке конечного набора терминов, а на типе действия и поведенческих результатах позволяет соотносить рамку с любыми другими рамками и дополнять ее новыми умениями в зависимости от конкретного контекста и содержания решаемых задач.
(1) Компетентность мышления:
понимание, анализ и интерпретация задачи, поиск и выделение закономерностей в массиве фактов; идентификация неявно заданных качеств предметов и явлений, скрытых ресурсов для решения задачи; выстраивание причинно-следственных цепочек, в том числе разветвленных с необходимой степенью детализации; применение формальной логики в условиях недостаточного знания; выделение главного, противоречий, аналогий, построение классификаций…
выбор и применение вариантов для решения комплексных задач, в том числе открытых (имеющих более одного решения);
креативное мышление, изобретательность (продуктивное действие в ситуациях новизны и неопределенности при недостатке информации; создание собственного продукта, обладающего субъективной или объективной новизной и оригинальностью);
системное мышление, понимание и интерпретация эстетики закономерностей и степени универсальности их применения; симуляционное моделирование комплексных процессов и явлений (выбор и учет значимых факторов, принятие решений в изменчивой среде, в том числе организованной сетевым образом; управление рисками, компенсация провалов и сохранение устойчивости системы; модульные многозадачные решения; выбор баланса между скоростью при выполнении известного алгоритма и адаптивностью к изменившимся условиям)…
(2) Компетентность взаимодействия с другими:
кооперативность, способность к сотрудничеству, совместной работе (сooperation/collaboration), в том числе в роли лидера и в роли участника команды, ответственность и ее распределение, координация действий внутри команды;
способность договариваться (убеждать, аргументировать свою позицию и принимать чужую, в том числе с учетом социальных и культурных различий), разрешать конфликты, осознавать возможные объективные противоречия в интересах разных сторон и учитывать их при принятии решений…
(3) Компетентность взаимодействия с собой:
саморегуляция, самоконтроль, в том числе распознавание своих эмоций и управление ими;
Развитость универсальных компетентностей определяет, насколько эффективно человек принимает решения и действует в различных ситуациях, а также насколько он способен к саморазвитию («умеет учиться» в узком, академическом, смысле и в широком смысле овладения любыми новыми навыками, в которых возникает профессиональная или жизненная необходимость).
Формирование именно этих трех компетентностей и является сегодня важной задачей массового школьного образования.
3.2. Новая грамотность
Концептуальный беспорядок, возникший из-за некритического употребления слова «грамотность» может быть устранен, если четко разделить так называемую новую грамотность на две основные категории: базовую инструментальную грамотность и базовые специальные современные знания и умения.
(1) Базовая инструментальная грамотность
(2) Базовые специальные современные знания и умения
Мы сохраняем здесь слово «грамотность», поскольку терминологические словосочетания с ним прочно вошли в обиход (см. далее), и представляется важным сохранить их узнаваемость, но используем его в кавычках, поскольку в данном случае речь идет о базовых знаниях в определенной области и навыках их применения; «грамотность» данного типа вторична по отношению к универсальным компетентностям и базовой инструментальной грамотности. Приведенный ниже список потенциально важных специальных «грамотностей» не является исчерпывающим. В литературе и политических документах можно насчитать несколько десятков таких «грамотностей». Среди них наиболее распространены:
навыки финансового поведения (финансовая «грамотность»);
базовые навыки использования правовых норм (правовая «грамотность»);
научная, технологическая «грамотность»;
«грамотность» в области здоровья.
Перечисленные компетентности (три блока) и грамотности (два типа) образуют общую рамку универсальных компетентностей и новой грамотности. В полном тексте доклада рамка рассматривается подробно, в том числе приводится краткий тезаурус основных понятий.
Эта рамка существенно облегчает работу по модернизации содержания и методов обучения, поскольку позволяет:
— решить задачу оценки прогресса в формировании универсальных компетентностей;
— прояснить области содержательного обновления учебных программ;
— сформировать базовые навыки анализа информации в различных форматах;
— собрать образовательный опыт ученика, раздробленный между отдельными учебными предметами, в общий контекст деятельности, формируя системное восприятие практических ситуаций и, следовательно, стимулируя способность принимать решения с учетом комплекса значимых факторов;
— задействовать подходы разных дисциплин при создании учебных ситуаций, что выравнивает статус учебных предметов и мотивирует учеников к полноценному освоению образовательной программы, не сведенной к утилитарному выбору «только нужных» предметов;
— целенаправленно конструировать такие учебные ситуации, в которых активизируются все основные компоненты деятельности, необходимые при решении задач в реальной жизни;
— разрабатывать и предлагать в школе такие оценочные задания, которые ориентированы на оценку не только разрозненных навыков, но на оценку комплексной способности действовать в определенной ситуации и решать определенные задачи.
Таким образом, рамка помещает дисциплинарное знание в ситуации его применения для решения реальных повседневных и профессиональных задач и при помощи адекватных педагогических подходов формирует мотивацию учеников для обучения, в том числе после окончания школы. Результатом такого образования становится выпускник, способный принимать решения, действовать и решать задачи в повседневной реальной жизни и самостоятельно учиться, адаптируясь к новым нестандартным ситуациям. В полном тексте доклада подробно рассматривается применение рамки универсальных компетентностей и новой грамотности к педагогической практике.
4. Как решается эта задача в России
Планирование практических шагов по трансформации школы требует четкого понимания отправной точки. Для оценки текущей ситуации в рамках проекта УКНГ выполнен анализ федеральных образовательных стандартов и стандартов подготовки педагогов, проведено исследование отношения учителей и родителей к «навыкам XXI века» и их ожиданий от школьного образования.
Федеральные государственные образовательные стандарты не содержат прямого перечисления предметных или универсальных компетентностей, как это сделано во многих национальных куррикулумах (к примеру, Финляндии, Канады, Австралии, Сингапура, Кореи, Китая и др.). Компетентностный подход терминологически обозначен, но проявляется скорее фрагментарно и несистемно.
Требования к образовательным результатам в стандарте внешне близки современным подходам: блок предметных компетентностей (предметные результаты), блок универсальных компетентностей (метапредметные результаты) и блок отношений и ценностей (личностные результаты). Однако структура метапредметных результатов выглядит неоправданно сложно. Центральное место в ней занимают универсальные учебные действия (что, очевидно, сужает образовательную задачу), а также самостоятельность, «владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности». При этом для каждого из четырех уровней образования действует свой стандарт, в каждом из которых приводятся различные требования к результатам обучения; преемственности, таким образом, не прослеживается. Отсутствует единая модель компетентностей. Эта непрозрачная рамка компетентностей и грамотностей оказывается непрочной основой для работы всей образовательной системы. Вместе с тем в российской школе существует традиция формирования компетентностей взаимодействия с другими и компетентности взаимодействия с собой в рамках воспитательной деятельности. Однако этот аспект образовательной деятельности не отражен в нормативных документах, его роль в формировании указанных компетентностей не анализируется и не учитывается.
Чаще всего описание компетентностей в российской школе остается «ритуальным» действием, выполняется для формального соблюдения требований стандарта. И одна из причин, почему для многих школ и учителей главным фокусом остаются предметные знания, а не компетентности, которые могут быть с их помощью сформированы, в том, что в современных версиях стандартов остается неясным, какие результаты по развитию компетентностей должны быть получены, как их достигать и оценивать.
Нормативные документы, регламентирующие систему подготовки и повышения квалификации учителей, декларируют использование компетентностной модели. Однако эта модель практически не связана с моделями компетентностей в образовательных стандартах общего образования (хотя попытки движения в эту сторону предпринимаются). В профессиональном сообществе пока нет единого понимания компетентностей.
— школьные учителя не включают задачу развития универсальных компетентностей века в число своих приоритетов;
— родители ждут от школы хороших знаний по основным предметам, но не ждут, что школа должна научить применять эти знания для решения практических задач.
Руководством страны осознана ситуация отставания российской школы от требований времени. Об этом говорят цели и задачи, поставленные Президентом России в указе от 7 мая 2018 года.
В указе цели в сфере образования сформулированы следующим образом:
— обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число десяти ведущих стран мира по качеству общего образования;
— воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций.
Первая задача указа в сфере образования сформулирована так: «Внедрение на уровнях основного общего и среднего общего образования новых методов обучения и воспитания, образовательных технологий, обеспечивающих освоение обучающимися базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлеченности в образовательный процесс, а также обновление содержания и совершенствование методов обучения в предметной области «Технология».
Достичь поставленных целей в части формирования универсальных компетентностей и новой грамотности можно тремя путями (не исключающими друг друга):
— реализацией полноценной и комплексной модернизации содержания и методов образования на всех уровнях и всех учебных предметах;
— обновлением содержания и методов обучения отдельных предметов на каждой ступени школьного образования;
Любой сценарий потребует (в разном масштабе):
— разработки специальных образовательных программ, методик, инструментов оценки, корректировки стандартов образования;
— подготовки и поддержки педагогов;
— информационной кампании по вовлечению и поддержке родителей.
Исак Фрумин, доктор педагогических наук, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ,
Мария Добрякова, кандидат социологических наук, руководитель проекта «Универсальные компетенции и новая грамотность»,
Кирилл Баранников, кандидат педагогических наук,
Игорь Реморенко, кандидат педагогических наук, ректор МГПУ
[1] Россия: Институт образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Московский городской педагогический университет; Великобритания: Institute of Education, University College London; Канада: Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto; Китай: Graduate School of Education, Peking University; Южная Корея: College of Education, Seoul National University; Польша: Evidence Institute и Warsaw University; США: Lynch School of Education, Boston College; Финляндия: Faculty for Educational Sciences, University of Helsinki.
Статья опубликована в «Учительской газете», №30 от 24 июля 2018 года и №31 от 31 июля 2018 года