форма обучения двз что значит
Понятие форм обучения и форм организации обучения
Впедагогической литературе часто встречаются разные толкования таких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?
Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очертание, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.
Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.
Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.
В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.
Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.
Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.
При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.
Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.
Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.
Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).
Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия.
К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.
Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.
Виды и формы обучения
Виды и формы обучения.
Любая деятельность состоит из трех частей:
Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.
В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:
Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.
Рассмотрим некоторые из форм более подробно.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);
3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);
4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
— освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.
— выдача домашнего задания.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Существует множество подходов к классификации видов обучения.
В реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.
Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и школу, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к объему усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит
к перегрузкам учеников. Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.
квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.
Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.
Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.
Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.
Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле
возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.
· Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.
· Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС[1]-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит
продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «. развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов
деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».
объектом лишь эмпирического рассмотрения.».
Есть и более простые формулировки этих понятий.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «. что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.
подобным образом обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между
которыми расположен весь спектр реализуемых практически:
знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в
дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и
алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую
очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и
отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний
является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные
знания являются прежде всего средством достижения главной цели
— развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей
мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы
лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть
построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и
совершенствовались интеллектуальные возможности человека.
Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно
сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам
при этом сформируется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем.
Более того, конкретные знания в большом объеме тормозят
интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль
сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности. Идеальное
как форма субъективной деятельности усваивается лишь
посредством активной же деятельности с предметом и продуктом
этой деятельности…» И далее: «…если идеальный образ усвоен
лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без
понимания его происхождения и связи с реальной (не
идеализированной) действительностью, индивид оказывается
неспособным относиться к такому образу критически, то есть как к
особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с
ним, не может поставить его перед собой как предмет,
сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с
Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для
практического использования. Такие знания «в лучшем случае не
задерживаются в голове человека, в худшем- засоряют мозг и
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая
ни парадоксально, чем «умнее» усваиваемые истины». При этом,
деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По
данным американских психологов, умение питаться результатами
пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из
нас. Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой
сортировки всех детских идей на «правильные» и «неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный
исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким
образом (при механическом обучении) можно воспитать детей,
которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не
только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и
будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать
моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем
полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На
прямую опасность механического, фактологического обучения для
общества обращается внимание и в современной книге
американского психолога: автор усматривает прямую зависимость
между способом обучения и уровнем противообщественных
К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном,
школьном, вузовском) технологии в целом ближе к
знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос
образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких
конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как
учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных
знаний, уделяется должное внимание процессу
интеллектуального развития человека, направлен на
формирование его знаний в виде хорошо организованной
системы, на отработку когнитивных структур и операций в
рамках этой системы.
В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий
обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:
Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляют структурные основы
развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению
некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они
определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.
обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный
процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
Рассмотрение этих вопросов носит узкоспециализированный
характер и выходит за рамки реферата.
помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от
одного человека другим. В процессе обучения ученику
навязываются определённые культурные ценности; процесс
обучения направлен на социализацию личности, но иногда
обучение конфликтует с истинными интересами ученика.
Общей характеристике форм обучения и более подробному
рассмотрению наиболее привлекательного и бесконфликтного (по
1. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический
2. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения.
рукопись, Ульяновск,1997.- 82 с.
3. Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики:
учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед.
4. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность
школьников: сущность и возможности формирования. Методические
Формы и методы обучения. Понятие и классификация.
Формы и методы обучения. Понятие и классификация.
Forms and methods of teaching. Concept and classification.
В.В. Ковтун старший преподаватель кафедры тактико-специальной подготовки и оперативного планирования Международного межведомственного центра подготовки и переподготовки специалистов по борьбе с терроризмом и экстремизмом ВИПК МВД России, подполковник полиции.
V. V. Kovtun senior lecturer of the Department of tactical and special training and operational planning Of the international interdepartmental center for training and retraining of specialists in the fight against terrorism and extremism VIPK MVD of Russia, Lieutenant Colonel.
Ключевые слова: обучение, воспитание, учебная дисциплина, методика, преподавание.
Key words: training, education, academic discipline, methodology, of teaching.
Аннотация: статья объясняет различия между методами и формами обучения. Рассказывает историю возникновения. На какие виды классификации делятся и почему.
Abstract: the article explains the differences between methods and forms of education. Tells the story of. What types of classification are divided and why.
У преподавателей – практиков нередко встречаются смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.
Форма обучения – это устойчивые организационные и временные компоненты учебно-воспитательного процесса, в рамках которых осуществляются основные виды педагогической деятельности.
Из определения следует, что формы обучения отражают организационную сторону учебно-воспитательного процесса в пределах установленного конкретного времени и призваны решать следующие задачи:
Определять соотношение индивидуального, группового и коллективного обучения.
Регламентировать совместную деятельность преподавателя и слушателей в процессе обучения.
Выявлять степень активности обучающихся и пути повышения их познавательной деятельности.
Определять требования к преподавателям по организации различных видов занятий.
Форма обучения предполагает организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (слушателя), либо взаимодействие между обучающимися в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков.
Формы организации обучения имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям, один из них продолжительность учебных занятий.
По длительности времени обучения различают: классический урок (45 мин.), спаренное занятие (90 мин.), спаренное укороченное занятие (70 мин.), а также уроки без звонков произвольной деятельности.
Кроме этого выделяют такие формы обучения как: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку студентов, например, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую: практические занятия, разные виды проектирования (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.
Наибольшее распространение, как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в 17 веке и развивающаяся уже более трех столетий. Её контуры очертил немецкий педагог И.Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А.Коменский.
Классно-урочную форму организации отличают следующие особенности:
постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
каждый класс работает в соответствии со своим учебным планом;
учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
каждый урок посвящается только одному предмету (монизм). Эта особенность была заложена изначально, однако в настоящее время все чаще преподаватели при подаче материала от монизмов отходят, совершенствуя методики преподавания. При обучении в системе МВД уделяется особое внимание взаимосвязи изучаемого предмета с другими дисциплинами и говорится об обязательном прослеживании между ними предметной связи.
— постоянное чередование уроков (расписание);
— руководящая роль учителя (педагогическое управление);
— применяются различные виды и формы познавательной деятельности слушателей (вариативность деятельности).
В учебных заведениях МВД России применяются разнообразные организационные формы обучения, выбор которых всегда обусловлен учебными и воспитательными целями каждой темы занятий. Поэтому существует классификации форм обучения, которая называется целевой. Она подразделяет все формы обучения в зависимости от объема выполняемых ими функций на:
1.Коллективные, групповые, индивидуальные. Их выбор обусловлен дидактически целесообразным привлечением слушателей на тот или иной вид занятий.
3.Теоретические, направленные преимущественно на приобретение слушателями знаний, и практические, основная цель которых – формировать у будущих специалистов умения и навыки профессиональной деятельности.
Приведенная классификация является весьма условной, т.к. каждая форма обучения, хотя ив разной степени, но выполняет все функции:
Большое значение в подготовке специалистов для ОВД в системе МВД России приобретают комплексное использование различных форм обучения в учебно-воспитательном процессе. При этом важно в каждой учебной дисциплине соблюсти разумное соотношение всех форм обучения, чтобы обеспечить выполнение требований государственных образовательных стандартов и квалификационных характеристик в усвоении профессиональных образовательных программ на установленных уровнях знаний.
Формы и методы обучения находятся в тесной взаимосвязи. Более того отдельные из них имеют одинаковые названия. Например, лекция как форма обучения и лекционный метод передачи знаний. Тоже можно сказать об игре как форме обучения и игровой метод проведения занятий. Однако между ними есть существенные различия, суть которых состоит в том, что формы обучения отражают организационную и временную характеристику учебно-воспитательного процесса, а методы обучения – его процессуальную, методическую сторону.
Метод обучения – категория историческая. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, трудовые, ученики овладели ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. В это время слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам – одной из главных задач образования.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний слушателям. Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.
На рубеже 19-20 веков интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям, однако этот метод требует слишком большого труда и времени для получения результатов.
Методом обучения называют совокупность приемов совместной деятельности преподавателя и обучающихся, обусловленных дидактическими задачами и направленных на достижение целей занятия, а также на воспитание и развитие слушателей в процессе обучения.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает:
Следовательно, понятие метода обучения отражает :
1.Способы обучающей работы преподавателя и способы учебной работы слушателей в их взаимосвязи.
2.Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
«Метод» от «формы» отличает цель, и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого слушателя.
В реальной педагогической действительности методы обучения, также как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и слушателями и используемые для эффективной организации учебной деятельности обучающихся. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.
Методы обучения призваны выполнять следующие функции:
Если Вы заметили функции форм и методов обучения перекликаются, это видно даже по их одинаковым названиям.
Обучающая функция выражается в вооружении слушателей знаниями, навыками и умениями, необходимыми для творческого решения практических задач специалистами-выпускниками учебного заведения. При этом, методы теоретического обучения призваны дать обучающимся целостные взаимосвязанные знания об относительно сложной самостоятельной правоохранительной деятельности, которую предстоит им выполнять в ОВД. Методы практического обучения наилучшим образом реализуют данную функцию в том случае, когда они путем моделирования максимально приближают обучение к реальным действиям специалистов, как в статистике, так и в динамике, обеспечивая формирование умений и навыков обучающихся. В применении любого метода обучения важно чтобы преподаватель проявлял активную жизненную позицию, излагал материал убедительно, доказательно, вел диалог целеустремленно, с учетом интеллектуального уровня развития слушателей и их индивидуальных особенностей, осуществлял перевод системы знаний в систему действий.
Воспитательная функция должна пронизывать каждое занятие. При этом, преподаватель обязан реализовывать её во всех методах обучения. Это достигается:
отбором содержания материала занятий;
умением преподавателя излагать этот материал так, чтобы воздействовать не только на интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю.
Умелое применение воспитательной функции в каждом методе обучения способствует осуществлению одного из ведущих дидактических принципов: принципа воспитывающего обучения. Благодаря этому достигается, наряду с подготовкой квалифицированного специалиста, и формирование его как личности сосвоими взглядами, убеждениями, мировоззрением.
Развивающая функция характеризуется тем, что каждый метод обучения должен быть ориентирован не на память, а на развитие профессионального мышления обучающихся. Реализация данной функции через методы обучения имеет целью не только передать слушателям определенную сумму знаний, но и научить их логично строить свои мысли, аргументировано и научно обоснованно отстаивать свои взгляды, грамотно вести дискуссию с собеседниками. Все методы обучения в своей совокупности и каждый отдельно, при правильном их применении,
способствуют всестороннему развитию обучающихся, формированию у них творческого мышления.
Организующая функция каждого метода обучения заключается в том, чтобы в процессе взаимной деятельности преподавателя и слушателей научить последних управлять своей самостоятельной работой по усвоению программного материала. Особенно велика роль преподавателя в осуществлении данной функции в процессе раскрытия темы при ориентировании слушателей на новую литературу и другие материалы периодической печати. Вместе с тем, по ходу занятия обучающимся даются рекомендации:
по включению их в учебную, научно-исследовательскую и кружковую работу;
по организации для них консультаций, индивидуальных собеседований, коллоквиумов;
по работе с литературой и др.
Активизирующая функция призвана развивать у слушателей интерес к теме, предмету и формировать мотивы учения у каждого из них и у группы в целом. Эту функцию преподаватели реализуют на занятиях, применяя разнообразные методические приемы и средства. Преподаватели, не обладающие достаточным арсеналом методических приемов и не умеющие, а иногда и не желающие использовать средства наглядности и технические средства, не могут рассчитывать на высокую активность слушателей на занятиях. Поэтому они чаще всего склонны делить все методы обучения на активные и пассивные, забывая при этом главное требование, предъявляемое к преподавателю: любое занятие должно быть проведено активно, с интересом для слушателей. В противном случае оно не достигает своих дидактических целей. Обеспечение высокой активности обучающихся на всех видах занятий – это искусство, к овладению которым должен стремиться каждый преподаватель.
Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.
1.Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединяется ещё один – книга, а в последние десятилетия все сильней заявляет о себе безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
Традиционные методы обучения и их модификации.
Упражнения под контролем «электронного учителя»
2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на занятии. Выделяют следующие методы:
формирование умений и навыков;
проверка знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
3.Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности ( И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).Тип познавательной деятельности (ТПД) – это Уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают слушатели, работая по предложенной преподавателем схеме обучения. Это характеристика тесно сопряжена с уже известными нам Уровнями мыслительной активности слушателей. В данной классификации выделяют два уровня методов обучения:
Общедидактическими методами являются:
Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, дедуктивно, индуктивно).
Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К.А.Тимирязева (1843-1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?» Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время учеными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения корней стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.
Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся, в отличие от информационного, т.е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования, излагая её решение от начала и до конца. И хотя слушатели при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:
1.знания слушателям не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
2.преподаватель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
3.слушатели под руководством преподавателя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Сущность исследовательского метода сводится к тому, что:
Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени.
Знания учащимся не сообщаются. Слушатели сами добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами слушатели.
Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению решения проблемных задач.
Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
К частнопредметным методам обычно относят то, что на дидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.
4.По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
1.Методы, способствующие первичному усвоению материала.
2.Методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.
К первой группе относятся: информационно – развивающие методы (устное изложение преподавателя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы);исследовательский метод.
Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
Вывод: Многообразие методов обучения и различные подходы к их классификации расширяют знания преподавателей о технологии обучения и позволяют выбирать для проведения каждой темы занятия те из них, которые в сочетании с техническими средствами, наилучшим образом активизируют познавательную деятельность обучающихся и обеспечивают необходимый уровень усвоения программного материала. При этом успешное использование целевых форм обучения предполагает комплексное применение эффективных методов для раскрытия отдельных тем занятий и их учебных вопросов. Однако, у молодых преподавателей, не имеющих достаточного педагогического опыта и методической подготовки, выбор методов для проведения занятий, часто вызывает затруднения, опытным же преподавателям это удается лучше и результаты усвоения учебного материала, естественно выше. Умение преподавателей правильно выбирать лучшие целевые формы и наиболее активные методы обучения для проведения каждой конкретной темы занятий определяет уровень их методического мастерства.
Л И Т Е Р А Т У Р А :
1.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. «Феникс», г. Ростов-на-Дону,1999г.
2.Давыдов Н.А., Бойченко Н.А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. Симферополь, «Таврия»,1992г.
3. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999.
4. Педагогика. Под редакцией П.И. Пидкасистого. – М., 1998.
5. Психология, Педагогика, этика. Под редакцией Ю.В. Наумкина. – М., 1999.
В.В. Ковтун старший преподаватель кафедры тактико-специальной подготовки и оперативного планирования Международного межведомственного центра подготовки и переподготовки специалистов по борьбе с терроризмом и экстремизмом ВИПК МВД России, подполковник полиции